Профилактика трудностей в обучении

Известно, что к моменту поступления в школу не все дети обладают функциональной готовностью к освоению учебного материала. В “группу риска” попадают дети с недостаточным развитием функций, которые не только влияют на темп и качество формирования навыка письма, чтения, счета, но и определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения учебного материала.

Наиболее значимыми являются следующие функции:

• Зрительное восприятие и память, зрительный анализ и синтез.
• Пространственный анализ и синтез.
• Сенсомоторные координации.
• Слуховое восприятие, внимание, слухо-речевая память, фонематический слух.
• Точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук.

Причины такого “дефицита” в развитии этих функций могут быть различны:

1. Отсутствие у детей достаточного опыта деятельности, которая способствует развитию указанных функций.
2. Недостаточная согласованность в работе разных отделов коры головного мозга, которые совместно обеспечивают ту или иную функцию.
3. Функциональная сформированность структур головного мозга, которые отвечают за ту или иную функцию.

Изучению этой причины посвящено много исследований психофизиологов и нейропсихологов: Цветковой Л.С.,. Архипова Б.А, Ахутиной Т.В., Лурии А.Р., Деннисон П., Пылаевой Н.М., Семенович А.В., Симерницкой Э.Г.,. Усановой О.И, Хризман Т.П., Шевченко Ю.С., Семаго Н.Я., Сиротюк А.Л. и др.

Э.Г. Симерницкая выделяет 3 этапа нейропсихологических профилей детей, испытывающих трудности в обучении:

1. Дети с дисфункцией височно-лобных отделов левого полушария. Для них характерны отклонения от нормы объема слухоречевой памяти, тормозимость, замена слов на близкие по звучанию или по смыслу.
2. Дети с недостаточностью задних отделов правого полушария. Для них характерны отклонения от нормы объема слухоречевой и зрительной памяти, по пространственному параметру и феномену зеркальных движений.
3. Дети с билатеральным характером изменения психической деятельности. Для них характерны отклонения от нормы, относящиеся как к левому, так и к правому полушарию.

Физиологами было установлено, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторики рук. В.А. Сухомлинский утверждал, что “ум ребенка находится на кончиках его пальцев”, а работы В.М. Бехтерева, А.Р. Лурии и др. доказали влияния сформированности тела на уровень высших психических функций и речи.

Учитывая, приведенные выше данные физиологов и нейропсихологов, создан комплекс развивающих занятий с опорой на двигательные упражнения, дыхательные, глазодвигательные упражнения. Особое место в программе профилактики школьных трудностей мы отводим упражнениям, которые способствуют выработке у детей точной координации в системах “глаз-рука”, “ухо-рука”, “глаз-ухо-рука”, т.к. установление этих связей и синтез зрительной, слуховой кинестетической информации обеспечивают правильное соотношение звуков речи с буквами при чтении и письме.

СТРУКТУРА КОМПЛЕКСА – “ЗАРЯДКИ”:

1. Дыхательные упражнения:

Пример: “надуваем шарик” - медленный вдох и живот надули, пауза, выдох и живот втянули.

“покачаем руки” - одна рука лежит на животе, другая на груди, поочерёдно фиксируем внимание то на одну руку, то на другую.

Глазодвигательные упражнения способствуют развитию межполушарного взаимодействия, активизируют процесс обучения. Мы используем комплексы упражнений для глаз из книги “Гимнастика для глаз”, М., ФиС, 1988 г.,

В.И. Янкулин, Г.Г. Демирчоглян.

Особенно нравятся детям рисовать “лежащие восьмёрки” и делать “горчичники для глаз” при помощи тёплых ладошек.

Упражнение для развития мелкой моторики, движения тела и пальцев.

Пример:

a).“пальчики здороваются” - с некоторыми усилиями прижимать кончики пальцев к большому пальцу, сгибая их наружу и надавливать большим пальцем на основание остальных. Это упражнение способствует улучшению памяти. (книга “Сохранение здоровья пальцевыми упражнениями по методике Йосиро Цуцуми”, М., 1992г.).

b).“Лезгинка” - для повышения внимательности.

c).“Игры с орехами” (грецкими) – устранение нервно-психического напряжения:

круговые движения в каждой ладони

круговые движения в области мизинца и внутренней стороны кисти

массаж мизинца

d). “замок” и др.

Очень нравится детям “крестовая” зарядка, т.е. перекрестные движения рук и ног, чередуется с одноименными движениями рук и ног “при фиксации взгляда на букве “Х” и так же нравится упражнения “лепим себя” (включает массаж лица, ушей).

Упражнения на развитие произвольной регуляции и самоконтроля.

Пример: “скульптор”, “фотограф” - в парах

“Тень”, “приклеились” - подвижные упражнения.

Конечно же здесь перечислены не все, а только наиболее любимые детьми упражнения, которые можно делать в начале и в конце урока.

Блок упражнений, которые могут использовать учитель по ходу урока, включает в себя:

Упражнения на формирование координации в системе “глаз-рука”

Пример:

“Сделай, как я” - учитель на доске вывешивает образец, а дети делают у себя на парте (из палочек или в тетради).

“Пуговицы” - на доске образец расположения “пуговиц” (букв, фигур) на поле из 6–ти клеток, дети воспроизводят его по памяти на своем поле (аналог упражнения “точки”).

“Мозаика” - на доске образец узора, дети выкладывают его у себя (аналог кубиков КООСа).

Упражнения на формирование координации в системе “Ухо-рука”

Пример:

“Художники” - по команде учитель рисует сказочных героев (фигуры) в разных местах листа, аналогично проходит упражнение “Путешествие по странице”.

“Муха” - движение “Мухи” по клеточкам в разных вариантах.

“Диктант” - (волшебный карандаш) – под диктовку педагога рисуют узор.

“Вышивка крестом” - диктант в ограниченном поле (аналогично “зашифрованный рисунок”).

Упражнения в системе “глаз-ухо-рука”

Пример:

“Обезьянки” - повтори движения за педагогом быстрее и точнее.

“Запрещенное движение” - ведущий показывает движения с ошибками, дети ориентируются только на команду учителя, а услышав “запрещенное движение” - его не делают.

“Нос-ухо – нос” - аналогичное.

Педагоги охотно используют игровые упражнения, направленные на развитие координации движения всех звеньев руки, особенно кисти пальцев (“пальчиковая гимнастика”).

Введение в учебный процесс таких упражнений, комплексов, как “зарядка” помогают ребятам преодолеть напряжение, настроиться на деятельность, вызывает у них чувство уверенности в своих силах и возможностях; тем самым создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения и преодоления трудностей в обучении.

раскрыть » / « свернуть

Специфические особенности интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития на второй ступени получения образования

 

   Вопрос организации интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) по-прежнему является актуальным в современных условиях развития общеобразовательной школы. Учителя-предметники, работающие на второй ступени общеобразовательной школы, постепенно осваивают, понимают сущность образовательной интеграции.

   Основные задачи учителя-предметника интегрированного класса – поддержка социального и личностного развития ребёнка, обучение «особого» ученика с учетом его потенциальных возможностей, создание в классе партнерских отношений, условий личностного взаимодействия в коллективе.

   Срок обучения детей с ОПФР зависит от характера, степени выраженности физических и (или) психических нарушений, возможностей освоения учебной программы и составляет для общего начального образования 4-5 лет, на уровне общего базового образования – 9-10 лет. Сроки обучения детей с ОПФР не совпадают со сроками обучения в общеобразовательной школе. Например, при переходе на вторую ступень получения образования класс соответствует нумерации «5 класс». Класс, в который перешли дети с нарушением психического развития (трудности в обучении) и дети с интеллектуальной недостаточностью, будет соответствовать нумерации «6 класс», так как эти категории детей обучались на первой ступени получения образования пять лет.

   В связи с изменёнными сроками получения образования детьми с ОПФР, отличиями в программном и методическом содержании образовательных областей у учителей-предметников возникает ряд вопросов. Наиболее актуальным является вопрос о том, каким образом организовать учебный процесс по предмету в классе интегрированного обучения при переходе на вторую ступень получения образования. Для того чтобы учителю-предметнику четко представлять картину процесса образовательной интеграции, необходимо владеть следующей информацией:

         во-первых, знать, какую образовательную программу осваивают дети с ОПФР;

         во-вторых, знать, как организуется учебная деятельность детей с ОПФР в структуре интегрированного класса;

         в-третьих, знать, как планируется работа учителем-предметником в условиях образовательной интеграции.

       Дети с интеллектуальной недостаточностью обучаются в общей школе по программе вспомогательной школы. Программы и учебный план вспомогательной школы классов первого отделения имеют существенные отличия от программ общеобразовательной школы. Многие общеобразовательные предметные области (химия, физика, иностранный язык, информатика) отсутствуют в учебном плане вспомогательной школы. Следовательно, учитель-предметник обязан организовать процесс обучения в интегрированных классах в соответствии с общеобразовательной и вспомогательной программами по предмету на основании календарно-тематического планирования. Единых требований к календарно-тематическому планированию по предметным областям в образовательной интеграции не предусмотрено законодательно. Однако, «Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учреждениях» Министерства образования Республики Беларусь от 06.08.2009 нацеливают учителей-предметников на планирование с учетом двух образовательных программ. Учителя-предметники вправе использовать различные удобные способы моделирования планирования. Календарно-тематическое планирование по форме может выглядеть следующим образом:

     учитель-предметник в примечании к календарно-тематическому планированию фиксирует темы программ вспомогательной школы;

     учитель-предметник составляет приложение к календарно-тематическому планированию общеобразовательной школы;

     учитель-предметник составляет единое календарно-тематическое планирование с учетом двух образовательных программ.

     Оцениваются дети с интеллектуальной недостаточностью в классах интегрированного     обучения и воспитания по особой шкале оценивания вспомогательной школы. По окончании базовой школы учащиеся с ОПФР получают свидетельство особого образца.

       Главная задача учителя-предметника, работающего в классах интегрированного обучения и воспитания, заключается не столько в том, чтобы вооружить детей определёнными знаниями, хотя этот аспект также имеет значение для отдельных категорий интегрируемых детей, а в том, чтобы найти механизмы включения ученика с ОПФР в образовательный процесс с учетом его возможностей и способностей, обеспечив активную социализацию, личностное развитие.

         Факторы, влияющие на качество образовательной интеграции

     В первую очередь учитель интегрированного класса должен видеть в особом ученике личность, не допускать и не создавать ситуаций на уроке, в которых ребёнок с ОПФР был бы неуспешным.

     Обеспечение учебного процесса зависит от ряда факторов:

   подготовленности учителя к работе в новых социальных   условиях образовательной интеграции;

   умения учителя работать в двух образовательных системах – общей и специальной (знание образовательных стандартов, программ, методик);

   знания учителем психофизических особенностей интегрируемых детей;

   знания нормативно-правовой базы образовательной интеграции;

   желания учителя сотрудничать с учителем-дефектологом, коллегами по работе, родителями особых учеников.

Обеспечение личностно - ориентированного, социально значимого и качественного образования по предмету зависит от умения учителя решать в ходе урока в классе интегрированного обучения и воспитания следующие задачи:

соотносить (адаптировать) содержание учебного материала с потенциальными возможностями ребенка;

развивать по предмету те умения и навыки, которые особо значимы для социализации и самореализации ученика с ОПФР;

развивать самостоятельность и самосознание в процессе включения особого ученика в урочную деятельность;

обеспечивать специальные условия для совместной деятельности детей на правах партнерства и реализации принципа равных прав и возможностей.

Методическое сопровождение

     При интегрированном обучении возникает новая форма взаимодействия учителя и учеников, меняются методы обучения, особую значимость приобретают групповые формы работы на уроке, работа в парах. Учитель-предметник обязан в совершенстве владеть методикой обучения предмету в соответствии с категорией интегрируемого ребёнка.

   В образовательной интеграции выделяются следующие методические приёмы:

   снижение темпа (темп адаптируется к способностям ученика) изучения программного материала, подача материала небольшими порциями;

   адаптация программного материала под потенциальные возможности «особого» ученика;

   использование приёмов дополнительных объяснений;

   использование метода аттракции (поддержка, одобрение, поощрение и т.д.) вместо порицания, акцентирования внимания на недостатках;

   более частое использование индуктивного пути познания (от частного к общему), нежели дедуктивного (от общего к частному);

   оказание помощи при ответах на вопросы и опросах по темам посредством использования кратких конспектов при проверке домашнего задания, дополнительных источников информации – толковых словарей, информационных карточек, сигнальных опор; предъявление правильных ответов в заданиях для самоконтроля;

   предъявление индивидуальных заданий на специальных карточках, перфокартах;

   использование компьютерных вариантов тестовых заданий;

   соблюдение охранительного режима; переключение видов деятельности, физкультминутки. Расположение материала с учетом психофизических особенностей учащихся, их работоспособности, утомляемости.

Создание образовательной среды

       На второй ступени получения образования учащиеся с ОПФР, обучающиеся в интегрированных классах, попадают в иные социальные условия, нежели на первой ступени, где для «особого» ученика были созданы специальные условия обучения в одном помещении, позволяющие комфортно чувствовать себя в образовательной среде. Для детей с интеллектуальной недостаточностью необходима адаптированная образовательная среда.

     Обеспечение специально оборудованного места, которое не занимается сверстниками. На столе вмонтирована карандашница с полным набором простых и цветных карандашей, подставка для ручек и фломастеров, вмонтирован калькулятор, который позволит включать ученика в решение простых задач.       Специально оборудованное место в кабинете служит для ребёнка гарантией принятия его в коллективе сверстников, позволяет осознать свою принадлежность   и значимость в коллективе, даёт возможность чувствовать себя комфортно. В силу психофизических особенностей, свойственных ученику с интеллектуальной недостаточностью (забывчивость, расторможенность или заторможенность, неадекватные вспышки эмоций, нежелание работать в коллективе, капризность), рабочее место должно быть индивидуальным. Лучше всего посадить со слабым учеником. Это даёт возможность организовать работу в парах, включить его во взаимодействие при выполнении дифференцированных заданий.

     Таким образом, для успешного преподавания учителю необходимо следующее:

     подготовить себя психологически и методически к работе в новых социальных условиях интегрированного класса;

     вступить в партнёрские отношения с учителем-дефектологом, социальным педагогам, педагогом-психологом с целью получения информации по организации интегрированного обучения детей с ОПФР;

     создать образовательную среду в кабинетах под категорию интегрируемых детей, которая будет способствовать активному включению учеников с ОПФР в учебный процесс и повышения качества образования особых учеников и всех детей интегрированного класса;

     освоить механизмы адаптации учебного материала под категорию интегрируемых детей с помощью учителя-дефектолога.

   Очень важно, чтобы каждый учитель общеобразовательного учреждения определил для себя правильную тактику поведения в образовательной интеграции, соотнёс познавательные возможности детей с ОПФР с особенностями их познавательной деятельности и на основе этого определил подходы включения особого ученика в процесс обучения.

   Программное содержание вспомогательной школы адаптируется под программу общеобразовательной школы. Темы программы вспомогательной школы подбираются таким образом, чтобы они были близки по содержанию к темам общеобразовательной школы; определяются   коррекционные направления работы на уроках. В коррекционной работе на уроках в общем классе используются приёмы включения особых учеников в совместную коллективную практическую деятельность, приемы работы по повтору, практической работы по образцу и речевой инструкции педагога. Особое внимание в классах интегрированного обучения и воспитания обращается на речевую активность «особых» учеников, активизацию   их словарного запаса.

   Темы программного содержания вспомогательной школы, не вошедшие в календарно-тематическое планирование учителя-предметника, включаются в календарно-тематическое планирование учителя-дефектолога.

раскрыть » / « свернуть

                Причины трудностей в обучении

■         нарушение звукопроизношения, бедный словарный запас;

■         узость знаний и представлений об окружающем мире;

■         несформированность пространственно-временных представлений;

■         внимание: выражены трудности переключения внимания, снижены концентрация, устойчивость;

■         мышление: низкий уровень сформированности операций классификации, сравнения, обобщения, недостаточно сформированы наглядно-образное и словесно-логическое формы мышления;

■         восприятие слабодифферинцируемое, незначительно нарушена целостность восприятия;

■         в деятельности: не выражен ориентировочный этап, характерны импульсивность, хаотичность действий, отсутствует самоконтроль;

■         снижение обучаемости (понимает инструкцию только после разъяснения, осуществляет частичный перенос на аналогичные задания, затруднена автоматизация навыка);

■         несформированность обобщающей и регулирующей функций слова.

            Рекомендации учителя – дефектолога для педагогов.

• Формирование целенаправленной деятельности:

а)        предварительная ориентировка в задании, анализ инструкции к заданию, требований, предъявляемых к деятельности;

б)        работа над планом деятельности, определение конечной цели и выбор средств для достижения этой цели;

в)        коррекция импульсивности: строгий запрет необдуманных ответов и малорезультативных действий, поощрение ребенка только в случае результативного ответа.

■         Выработка навыков самоконтроля:

а) работа по подражанию (контролирующую функцию выполняет педагог);

б)        работа по образцу (ребенок контролирует свою деятельность

посредством образца);

в)        самостоятельная работа.

■         Избегание перенасыщения урока наглядностью, использование немногочисленного яркого и конкретного наглядного материала.

■         Формирование пространственно-временных представлений:

а)        планирование дополнительного времени и разъяснительная работа при ориентации на листе бумаги, доске;

б)        использование физминуток для формирования ориентации в схеме собственного тела, пространства;

в)        использование на уроках математики оргмомента для уточнения временных представлений.

■         Переключение ребенка специальным приемом при переходе с одного вида деятельности на другой. Например, при переходе от решения примеров к задаче можно предложить задачу в стихах, задачи-шутки.

■         Побуждение мыслительной активности, развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации.

■         Усиление регулирующей функции слова, формирование способности к речевому обобщению:

а)        сопровождение речью выполняемых действий (ребенок повторяет образец речевого сопровождения за учителем, впоследствии дает словесный отчет самостоятельно);

б)        формулирование вывода ребенком.

■         Расширение кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире.               

Соматическая ослабленность – состояние здоровья ребенка, характеризующееся ослаблением адаптационных процессов, возникающих в результате хронических и острых частых заболеваний. Для детей с соматической ослабленностью характерны астенические состояния.

Астеническое состояние – это состояние нервно – психической слабости, выражающееся преимущественно в нарушениях тонусов процессов и характеризующееся большой их истощаемостью. Это сказывается в быстром наступлении утомления от любой деятельности, неспособности к длительному нервному напряжению и в снижении форм психической активности. Ухудшаются внимание и запоминание. Появляются нетерпеливость, эмоциональная неустойчивость, повышенная чувствительность к сенсорным раздражителям (шум,свет,громкие звуки). Нарушается сон, появляются головные боли.  На уроках эти дети быстро устают, выключаются из общей работы, затормаживаются, становятся вялыми. Другие дети проявляют расторможенность. Быстро утомляясь, они не в состоянии удерживать внимание во время урока, отвлекаются на любой внешний повод, разговаривают, вертят в руках посторонние предметы, то есть используют потребность в моторной разрядке. Причины неуспеваемости при астеническом состоянии лежат в ослаблении умственной работоспособности (а не в интеллектуальной недостаточности).. ребенок неглуп, как иногда считают учителя и родители. Из-за общей ослабленности организма темп деятельности, скорость усвоения материала, память снижены. На первый план выступают быстрое снижение работоспособности, сужение объема воспринимаемого материала, трудности распределения и переключения внимания.        

1. При проведении урока осуществляйте подбор индивидуаль­ного темпа работы и нагрузки учащегося.
2. Соблюдайте чередование видов деятельности учащихся на уроке (смена ведущего анализатора: слух, зрение и т.д.).
3. Проводите на уроке динамические паузы.
4. Учитывайте следующее:

пик работоспособности школьника приходится на времен­ные промежутки с 10 до 12 часов и с 16 до 18 часов;

в течение недели наиболее высокая работоспособность при­ходится на вторник, среду, четверг;

у младших школьников утомление нарастает к 4 уроку, а у уча­щихся средних и старших классов — к 5-6 уроку.

5. При составлении расписания особое внимание уделяйте чере­дованию предметов в зависимости от сложности усвоения учебно­го материала.
6. При утомляемости, проявляющейся в чрезмерной двигатель­ной активности ученика, включайте его в социальные формы дея­тельности: дайте задание подготовить доску к уроку, открыть фор­точку, раздать тетради и т.д. Если утомляемость проявляется в за­торможенности, необходимо провести на уроке динамическую па­узу и снизить объем предлагаемых заданий.
7. Во второй половине урока ослабленные дети не воспринима­ют многосложных заданий, поэтому предлагайте короткие и четко сформулированные задания.
8. При переходе от одного задания к другому детям с соматиче­ской ослабленностью предлагайте упражнения, переключающие их внимание на новый вид работы.

                                                                           Учитель-дефектолог: Молокоедова Т.Н.

раскрыть » / « свернуть

Консультация учителя-дефектолога для педагогов
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ
«РЕБЁНОК С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ»

1. Изменение окружения:

- работу с гиперактивным ребёнком стройте индивидуально. Гиперактивный ребёнок всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски.

- оптимальное место в классе для гиперактивного ребёнка – первая парта напротив стола учителя или в среднем ряду;

- измените режим урока с включением физкультминуток;

-разрешайте гиперактивному ребёнку через каждые 20 минут вставать и ходить в конец класса;

-  предоставьте ребёнку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения;

- направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т.д.

2. Создание положительной мотивации на успех:

-введите знаковую систему оценивания;

-чаще хвалите ребёнка;

-расписание уроков должно быть постоянным;

- избегайте завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ;

- вводите проблемное обучение;

- используйте на уроке элементы игры и соревнования;

- давайте задания в соответствии со способностями ребёнка;

- большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждого из них;

 - создайте ситуации, в которых гиперактивный ребёнок может показать свои смольные качества и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;

- научите ребёнка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;

-игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

- стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

- помните, что с ребёнком необходимо договариваться, а не стараться сломать его!

3. Коррекция негативных форм поведения:

- способствуйте снятию агрессии;

- обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;

- регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

4. Регулирование ожиданий:

- объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят, не так быстро, как хотелось бы;

- объясняйте родителям, что улучшение состояние ребёнка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

Помните, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения. Прикосновение помогает поставить якорь на положительном опыте. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребёнка, а, скорее, наоборот ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к которым относятся психологические и нейропсихологические коррекционные программы.                                                                                         

раскрыть » / « свернуть

Дисграфия и дислексия

Что это такое?

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. Далеко не всем детям легко и просто удаётся освоить письмо и чтение. Наличие стойких специфических ошибок на письме говорит о том, что у ребёнка частично нарушен процесс письма – это дисграфия. А вот наличие стойких специфических ошибок при чтении – это дислексия. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребёнка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него нет. У мальчиков дислексия встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Одной из основных причин является нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия.

На какие же ошибки следует обратить внимание прежде всего?

1. если дети смешивают буквы при чтении и на письме по так называемому оптическому сходству: б-д, п-т, и-у, о-а, З-Е, л-м, н-к, х-ж, ш-щ, и-ц и др.,

2. ошибки, связанные с нарушением произношения; дети пишут так, как говорят: «сапка» - шапка, «лакета» - ракета,

3. ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия: дети путают гласные ё-ю, о-у, согласные – чаще звонкие и глухие парные, ч-ц, ч-т’, ч-щ, свистящие - шипящие,

4. пропускают буквы, слоги, не дописывают слова,

5. если при письме наблюдается «застревание» на буквах и слогах: «берёёза», «рабобота»,

6. большой % ошибок у детей может быть связан с неумением обозначать мягкость согласных на письме: «свокла» - свёкла, «крылцо» - крыльцо,

7. дети пишут слова, предлоги со словами слитно или наоборот слова делят на части: «ок» «но»,

8. дети с дисграфией не держат строку, игнорируют заглавную букву, точку в конце предложения.

Что делать?

Не следует думать, что дисграфия и дислексия пройдет самостоятельно. Необходимо обратиться к специалисту - дефектологу. Ни в коем случае не задавайте ребёнку больше чем другим писать и читать. Не заставляйте ребёнка все выходные и каникулы много читать, списывать огромные тексты и писать под диктовку. Ребёнок зайдёте в тупик – количество ошибок будет только увеличиваться. Подход к ребёнку, страдающему такими нарушениями, должен быть совсем другим. На первых этапах работа идёт в основном устная – упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ и синтез слов.  Развивайте мелкую моторику пальцев рук. Можно выполнять следующие упражнения: рисование, штриховка, обведение по контуру, раскрашивание, рисование узоров по клеточкам в тетради, вырезание ножницами, конструирование из бумаги и др. Эти упражнения будут не только способствовать развитию речи, но и развивать мускулатуру руки, а значит, помогут улучшить почерк ребёнка.

 Вообще, надо сказать, что в работе с такими проблемами нельзя ждать быстрых результатов. Необходимо набраться терпения и все постепенно пройдет.

раскрыть » / « свернуть

Огромную роль в обучении детей с особенностями играют межличностные отношения участников образовательного процесса. Не каждый человек, будь это ребенок или взрослый, может с пониманием отнестись к «особенным» детям. Мы, учителя-дефектологи, являемся помощниками таким детям, посредниками между ними и другими участниками образовательного процесса. Основную задачу учителя-дефектолога, работающего в классе интегрированного обучения и воспитания, я вижу не только в том, чтобы непосредственно осуществлять коррекционно-педагогическую работу с ребёнком, но и в том, чтобы помочь другим педагогам, работающим в классе интегрированного обучения и не имеющим специального образования, умело и грамотно спланировать, организовать и осуществить работу с «особенным» ребёнком. С этой целью учителя-дефектологи  систематически консультируют  педагогический коллектив по применению образовательных технологий в специальном образовании. 

И особое значение взаимодействие дефектолога и педагогов-предметников приобретает при обучении детей с особенностями психофизического развития на второй ступени общего среднего образования. Ведь сущность интегрированного обучения заключается не в том, чтобы посадить в одном классе детей с разными образовательными запросами. Интегрированное обучение – это сложный процесс, который требует перестройки сложившего стереотипа привычной школьной жизни. И далеко не каждый учитель-предметник без посторонней помощи сможет самостоятельно спланировать и организовать учебную деятельность учащихся интегрированного класса таким образом, чтобы в уроке участвовали, а не просто присутствовали все ученики, а не только учащиеся по образовательной программе общего среднего образования. Здесь на помощь педагогу может и должен прийти учитель-дефектолог.

Находясь в постоянном поиске новых форм и методов обучения, мы, учителя-дефектологи Брестского района пришли к выводу, что взаимное посещение уроков, положительно влияет на   обмен опытом работы учителей-предметников и учителя-дефектолога. Проводя совместные уроки, учитель-дефектолог и учитель-предметник  увеличивают возможность адаптировать программный материал и создать ребенку ситуацию «успеха», тем самым повышая его авторитет в классном коллективе.

 Опыт подсказывает, что совместная работа учителя-дефектолога и учителя-предметника эффективна тогда, когда она ориентирована на индивидуальность ребенка. А влияние на семью, на родителей ребенка, является самой важной целью, так как семья – исток, начало всех взглядов. Именно в семье происходит развитие ребенка. В школе это формирование лишь корректируется. Родители и учителя являются авторитетами на первом этапе жизни ребёнка. Мыслитель Сюньцзы говорил: «Нет более быстрого пути к овладению знаниями, чем искренняя любовь к мудрому учителю».

 Также одной из самых важных целей союза учителя-дефектолога и учителя-предметника является способность заинтересовать ребенка. Деятельность учителя-предметника, при проведении различных видов занятий, направлена на то, чтобы мотивировать ребенка к получению новых знаний. Учитель-дефектолог стимулирует этот интерес, предлагая различные формы и проведения уроков, педагогические приёмы, эффективные для каждого конкретного особенного ребёнка. Например, учитель-дефектолог может подсказать педагогу-предметнику в какой форме (визуально, аудиально) эффективнее предлагать новую учебную информацию, какова может быть максимальная нагрузка для учащегося, как составить карточки-схемы, карточки-опоры для данного конкретного учащегося.

В условиях интегрированнного (совместного) обучения и воспитания имеются ресурсные возможности по формированию адаптивных механизмов у “особенных” школьников. Создание адаптивного образовательного пространства в школе при условии правильно организованной работы сократит в будущем период социальной адаптации будущих выпускников.

Для обучения в общеобразовательной школе детей с особенностями психофизического развития необходим ряд условий, обеспечивающих компенсацию недостатков развития, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, активизацию познавательной деятельности. Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы в классах интегрированного обучения отражена в их структуре: 5-летний срок обучения в начальном звене, щадящий режим оценивания, проведение коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности, по развитию речи, по развитию и совершенствованию высших психических функций, практическая направленность обучения. Еще одной особенностью организации обучения учащихся с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательной школы является наличие специальных учебных программ. И здесь на помощь учителю-предметнику также приходит учитель-дефектолог, который помогает спланировать программный материал таким образом, чтобы найти все точки соприкосновения программы общего среднего образования и образовательной программы специального образования с той целью, чтобы на одном уроке реализовать обе программы с максимальной пользой для всех учащихся интегрированного класса.

Только благодаря эффективной работе всех участников образовательного процесса, можно получить положительные результаты. Союз дефектолога и учителя-предметника может воспитать гения в определенной области, ведь дети, менее развитые в интеллектуальном плане, могут быть хорошими спортсменами, артистами, художниками. Главное - вера в их силы и способности и поддержка  учителями и близкими людьми. Нужно способствовать развитию личности каждого ребёнка. И, как сказал Леонардо да Винчи, если запастись терпением и проявить старание, то посеянные семена знания непременно дадут добрые всходы.

 

 

раскрыть » / « свернуть